De outdoor methode : leren over werken en het organiseren van werk in teamverband.

Bert Overlaet (hoofddocent K.U.Leuven)

Herman Wittockx (free lance medewerker Universiteit Nijenrode)

T.S. Eliot : we had the experience, but missed the meaning

Samenvatting :

Outdoor workshops worden op veel sceptiscisme onthaald, maar wekken tezelfdertijd mateloos enthousiasme op. Dit heeft enerzijds te maken met een aantal fantasieën die er m.b.t. tot de outdoor methode leven, en anderzijds met het gegeven dat de gehanteerde methode een aantal traditionele concepten en indelingen overhoop haalt, met name het opsplitsen van individu en functie; het opsplitsen van de uitvoering en het organiseren van werk in teamverband; en het opsplitsen van individueel leren en organisationeel leren.

Dit artikel beschrijft de verschillende ontwikkelingsdimensies die in een outdoor workshop (kunnen) aan bod komen, en de proceselementen die toelaten om het leerproces te sturen. Deze beschrijving toont mogelijkheden die de outdoor methode biedt in de uitbouw van een lerende organisatie. In de kracht van de methode schuilt echter ook een gevaar. Een outdoor workshop is een indringende interventie, die niet door om het even wie op om het even welk ogenblik kan (mag) worden aangewend. Het feit dat haar mogelijkheden een traditionele VTO benadering overstijgen, verklaart bovendien de ambivalente gevoelens die in het bedrijfsleven tegenover de outdoor methode leven.

Sinds enkele jaren zijn outdoor trainingen ingeburgerd geraakt in het bedrijfsleven (Long, 1987; Miles, 1987). De methode heeft zich een plaats verworven in het VTO proces (VTO staat voor vorming, training en opleiding) van vele organisaties. Het aanbod aan opleidingen is groot en verscheiden, wat wijst op een mature markt. Het taboe is verbroken, ook al blijft het scepticisme bij velen groot. De meeste (training) managers hebben zich een beeld gevormd van wat outdoor kan bijdragen aan hun organisatie. Het beeld, of moeten we zeggen, het oordeel variëert van mateloos enthousiasme tot afkeer. Bij de deelnemers is er vooraf onrust, achteraf enthousiasme, maar ook verwarring, vanuit het besef dat de diepgang van de ervaring niet zomaar functioneel in te passen valt in het dagelijks werk. In vele opzichten lijkt het outdoor gebeuren dan ook op de sensitivity trainingen in de jaren '60 en '70.

De meeste outdoor trainingen kaderen in een traditioneel VTO model (Van den Broek, 1990), gericht op het ontwikkelen van persoonlijke en interpersoonlijke vaardigheden en attitudes. Vele outdoor workshops richten zich bijvoorbeeld op individueel leiderschap of op teamrelaties. Het traditionele VTO proces vertrekt vanuit een bestaande of gewenste organisatie en tracht, door algemene, concrete, individu- of groepsgerichte vorming en opleiding, de realisatie c.q. invulling van deze organisatie te stimuleren. De onderliggende veronderstelling is dat het VTO proces ten dienste staat van de organisatie als concrete realiteit. Zij richt zich op de uitvoering binnen bestaande of ontworpen functies en doelen.

Onderzoek naar de leerresultaten die door outdoor worden bereikt, toont echter dat deze veel verder gaan dan inzicht in teamwork en het ontwikkelen van communicatievaardigheden (Chapman & Lumsden, 1983; Bank 1985). Leren omgaan met onzekerheid, zelfrespect en (zelf)vertrouwen, en een veranderde houding t.a.v. zichzelf en anderen, overstijgen de traditionele didactische focus van het VTO proces. Bovendien leent de outdoor methode zich er toe om deze focus uit te breiden naar het ontwerpen van functies, en naar het concept van functie zelf. In dat geval is de workshop niet enkel gericht op het functioneren binnen een organisatie, maar op het proces van organiseren zelf. Daar dit veranderingskader meer is dan vaak beoogd wordt in een VTO kader, kan de outdoor methode meer losmaken dan de deelnemers (en hun collega's) willen en mogen verwerken. Daarom is het belangrijk de methode te doseren in functie van het gewenste leer- en/of veranderingseffect.

De relatieve vertrouwdheid met outdoor creëert een verraderlijk gevoel dat "we nu wel weten wat het is". Tegelijk blijft er een mystiek aureool rond de methode hangen. Wij geloven dat alleen een wetenschappelijk gegronde discussie in staat is het inzicht te scheppen dat nodig is om een krachtige methode op een verantwoorde manier toe te passen. In dit artikel trachten we in de eerste plaats te begrijpen waarom en hoe een outdoor training in staat is, c.q. dreigt het klassieke VTO kader te overstijgen. We schetsen daartoe op welke manier outdoor georiënteerd kan worden op organiseerprocessen. Daarna trachten we te systematiseren op welke wijze het leer- en veranderingsproces verloopt, d.w.z. wat de werkbare/werkende bestanddelen ervan zijn. Inzicht in deze werkende bestanddelen laat trainers toe om beter de impact van hun interventies te kunnen inschatten en doseren. Beide sporen leiden tenslotte tot een reflectie over de plaats die de outdoor methode mag en kan innemen in de organisaties van de toekomst. De auteurs schrijven dit verhaal vanuit een jarenlange ervaring met outdoor, zowel binnen als buiten een traditioneel VTO kader^[i].

1. De outdoor methode :

Een wetenschappelijke discussie begint met een afbakening van het onderzoeksonderwerp. In het geval van de outdoor methode is dit zeker nodig gezien de diversiteit van de ladingen die onder deze vlag varen. De moeilijkheid van deelnemers om over hun ervaring te communiceren met collega's die er niet bij waren, maakt bovendien dat allerlei sterke verhalen rond outdoor een eigen leven beginnen leiden. Dit geeft voedsel aan de al bestaande fantasieën.

Een outdoor workshop ontleent zijn naam aan fysieke opdrachten in de natuur. Bij voorkeur gaat hij door in een liefst wat ruige en ongerepte natuurlijke omgeving, die een onuitputtelijke bron vormt van zeer diverse opdrachten. In onze streken zijn vooral de Ardennen een geliefkoosde plek, terwijl voor langdurige trainingen vaak wordt uitgeweken naar Frankrijk of Zweden. De rol van een confrontatie met deze natuurlijke omgeving in het leerproces zal verder in dit artikel duidelijk worden. In deze paragraaf situeren we de verschillende benaderingen binnen de outdoor beweging situeren op twee dimensies : de aard van de opdrachten zelf, en de aard van de nabesprekingen.

1.1 de outdoor opdrachten

Outdoor opdrachten ontstaan uit een interactie tussen de mogelijkheden geboden door de natuurlijke omgeving, de leerbehoeften van de deelnemers en de inspiratie en ervaring van de trainers, die voortdurend varianten bedenken op eenvoudige en bekende thema's. Het meest tot de verbeelding spreken de avontuurlijke opdrachten, zoals een trektocht door zeer ruw terrein, een rivier afdalen, een grot exploreren, een rotswand afzeilen, of overleven op een eiland. Sommige opdrachten vragen om een hindernis te overwinnen, die natuurlijk kan zijn (bijv. een rotswand), maar ook een twee meter hoge muur of een touwenconstructie. Ook zoekopdrachten, zoals oriëntatielopen, en constructieopdrachten zoals het bouwen van een vlot of een brug behoren tot het klassieke gamma^[ii].

Al deze opdrachten vergen een inzet van de totale persoon, en dus ook meestal enige fysieke inspanning. Door de keuze, uitwerking en timing van de opdrachten doseren de trainers de fysieke en psychische inspanningen die van de deelnemers gevraagd worden. In de meeste outdoor workshops is de sportieve prestatie ondergeschikt aan het leren als persoon en als groep. De opdrachten zijn eigenlijk ontworpen opdrachten in een natuurlijk kader. Het avontuur is niet gebaseerd op fysieke prestatie en extreme situaties worden vermeden. Voor sommige deelnemers uit bedrijven is dit een teleurstelling, maar voor de meeste kaderleden is dit avontuurlijk genoeg. Men mag namelijk niet vergeten dat een fysieke opdracht in de natuur steeds uitdagend blijft, ook al is ze technisch gesproken relatief "gemakkelijk". Uit de volgende paragraaf zal immers blijken dat de psychologische uitdaging doorweegt op de fysieke.

In de literatuur wordt traditioneel een onderscheid gemaakt tussen "high rope" en "low rope" opdrachten (Gall, 1987). "High rope" oefeningen zoals rotsklimmen of abseilen vergen specifieke beveiligingstechnieken, terwijl "low rope" opdrachten dichter bij de grond blijven. Dit onderscheid lijkt ons in de context van dit artikel niet erg relevant. In onze contreien bieden de meeste outdoor trainingen een mix aan van "low" en "high rope". Belangrijker vinden wij het onderscheid tussen individuele en groepsopdrachten en tussen gestructureerde en open oefeningen. Wij verduidelijken nu wat we met beide dimensies bedoelen, en wat de relevantie ervan is.

In workshops die meer gericht zijn op het individueel leren (Van den Broeck, 1990) is de groep niet meer dan een context en klankbord voor hoofdzakelijk individuele opdrachten. Dergelijke trainingen zijn bijvoorbeeld gericht op het verhogen van het eigen zelfvertrouwen, het leren omgaan met grenzen van zichzelf en van anderen, en andere individuele vaardigheden die voor een leidinggevende interessant geacht kunnen worden. Wanneer de klemtoon ligt op het leren als organisatie, zullen vrijwel uitsluitend groepsopdrachten worden gegeven, waarbij het team als geheel faalt of lukt. De deelnemers moeten niet enkel leren omgaan met eigen reacties op de opdracht en met de taakomgeving, maar ook en vooral met de interafhankelijkheden die door de gezamenlijke opdracht worden gecreëerd. Ook het falen of slagen als groep is op zichzelf betekenisvol. Het maakt bijvoorbeeld een wezenlijk verschil uit of men een rotswand individueel moet opklimmen, of in team terwijl men met korte touwen aan mekaar vastgemaakt is. Als de groep groot genoeg is om opgesplitst te worden kunnen intergroepsopdrachten worden ingelast, zodat deelnemers ook geconfronteerd worden met interafhankelijkheden tussen groepen.

Het tweede onderscheid betreft de wijze waarop de opdrachten gegeven worden : gestructureerd of open. Deze dimensie verwijst naar de relatie tussen de deelnemers enerzijds en de begeleiders en het programma anderzijds. Wie een opdracht geeft stuurt niet enkel een inhoudelijke boodschap, maar definiëert ook een relationele context (Watzlawick, e.a., 1967) en bepaalt daardoor de mate waarin de deelnemers hun leerproces zelf kunnen mee sturen. In een sterk gestructureerde setting worden de opdrachten zelf niet ter discussie gesteld. De initiële afhankelijkheid van de begeleiders wordt aanvaard en zelfs versterkt. Het zijn de begeleiders die weten wat er moet gebeuren, wanneer en hoe. De deelnemers leren door de begeleiders te volgen. Zij kunnen tot op zekere hoogte terugvallen op hun vertrouwde rol van"consument" van opleiding.

Wanneer het doel van de workshop er echter in bestaat de autonomie en verantwoordelijkheid van de deelnemers in hun werk te verhogen, heeft het weinig zin om de opdrachten op deze wijze op te leggen. Een open benadering betekent bijvoorbeeld dat de deelnemers bij elke opdracht moeten beslissen of zij de opdracht — en de bijhorende spelregels — aanvaarden of niet. Ook kunnen alternatieven worden aangeboden, zodat de groep zelf de moeilijkheidsgraad van een oefening kan bepalen. De deelnemers krijgen ook de verantwoordelijkheid voor het beëindigen van de oefening : ze kunnen op elk ogenblik beslissen een opdracht te onderbreken. Dit betekent wel dat zij zelf de verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun eventueel mislukken. Het komt voor dat een groep het hier zo moeilijk mee heeft dat hij blijft proberen, ook al hebben de meeste leden al lang het geloof in het uiteindelijk resultaat verloren. Tenslotte krijgt de groep ook de kans een opdracht te herhalen. Hierdoor wordt de factor onbekendheid geëlimineerd en heeft de groep de mogelijkheid om te kijken hoe zij haar opgedane ervaring weet te gebruiken. Er wordt zichtbaar wat men geleerd heeft. De deelnemers moeten echter ook hier zelf beslissen of en wanneer ze deze confrontatie willen aangaan.

In een dergelijke "open" benadering wordt de initiële afhankelijkheid van de begeleiders tot op zekere hoogte gefrustreerd^[iii]. Bij de aanvang van een workshop vertrouwen de deelnemers nog sterk op het gezag en de ervaring van de trainers, maar naargelang het programma vordert komen er discussies en begint de groep een eigen leerprogramma te ontwikkelen. Op deze manier verschuift de rol van de deelnemers van consument naar ontwerper, wat consistent is met de beoogde verschuiving op het werk van functie-uitvoerder naar functie-ontwerper.

1.2 de reflectie tijdens de nabesprekingen

Een wezenlijk verschilpunt tussen verschillende benaderingen binnen de outdoor methode betreft de plaats van reflectie in het leerproces. Vele trainers, die vooral een sterk gestructureerde aanpak hanteren, vinden systematische reflectie overbodig en vertrouwen op het spontane leerproces dat door de fysieke opdrachten wordt opgewekt. In sommige gevallen staat niet het leren, maar wel het doen centraal, d.w.z. de sportieve prestatie, de uitdaging, het plezier, enzovoort.

Wanneer de outdoor methode echter gebruikt wordt in een context van organisatie-ontwikkeling vormt de nabespreking een essentieel onderdeel van het programma. Zij helpt de deelnemers om uit hun concrete ervaring nieuwe inzichten te conceptualiseren, die via experimentatie de ervaring verder kunnen verrijken (Kolb, 1984). Het gezamenlijk terugkijken op de uitvoering van de opdrachten vervult een belangrijke functie, zowel voor het leerproces tijdens de outdoor, als voor de transfer naar de werksituatie later.

De groepsopdrachten leveren de deelnemers in de eerste plaats individuele ervaringen op. De nabesprekingen hebben als functie uit deze individuele ervaringen een gezamenlijke realiteit te distilleren. De deelnemers moeten reconstrueren wat er gebeurd is en wat de betekenis ervan is, aangezien deze betekenis niet "gegeven" (d.i. evident) is en de oorspronkelijke ervaring meer-zinnig (Weick, 1979²; Berger & Luckmann, 1967). Hiertoe wisselen ze belevenissen en observaties uit, leggen ze verbanden, genereren ze beelden, en gebruiken ze impliciete theorieën. De nabesprekingen kunnen m.a.w. ook beschouwd worden als opdrachten die op een bepaalde manier door de groep worden aangepakt, en dus ook zelf bespreekbaar zijn. Bovendien wordt daarbij in familiegroepen vaak verwezen naar voorvallen en incidenten tijdens het werk, zodat de reflectie dus een geïntegreerde collectieve realiteit thematiseert die in drie lagen aan de groep verschijnt : de groep in de gewone werksituatie, de groep tijdens de outdoor opdracht, en de groep zoals ze functionneert tijdens de nabespreking (hier-en-nu). De systematische reflectie creëert een netwerk van gedeelde betekenissen dat de diverse individuele ervaringen op de drie lagen aan elkaar laat groeien.

Om dit soort leren mogelijk te maken is het nodig dat de groep voldoende ruimte gegeven wordt tijdens de nabesprekingen. De rol van de begeleiders beperkt zich daarom tot klassieke procesinterventies^[iv], zoals het verwoorden van thema's waarmee de groep worstelt, het inbrengen van procesobservaties, het bieden van steun of het confronteren (Schein, 1969; Campbell & Dunette, 1968; Burke & Hornstein, 1976; Bouwen, 1984). Het aanvaarden en verduidelijken van zowel psychodynamische als organisatorische thema's (zie punt 2.1) is hierbij van groot belang. Het is onze ervaring dat deelnemers aan een outdoor workshop het tijdens de eerste dagen wat moeilijk hebben met deze ongestructureerde wijze van werken. De groep stelt zich eerder afhankelijk op van de begeleiders ("Wat hebben jullie gezien ?"), heeft moeite om het proces bespreekbaar te maken, en verkiest de relatieve veiligheid van de fysieke opdrachten boven de onzekerheid van de besprekingen. Het moeizame karakter van de nabesprekingen verdwijnt meestal na twee à drie dagen. Naarmate het programma vordert worden de besprekingen rijker en heeft de groep meer tijd nodig om al het ervaringsmateriaal te verwerken. Het proces van construeren van betekenis begint dan al tijdens de outdoor opdrachten zelf. Ook deze evolutie is consistent met de groei naar eigenaarschap van de eigen functie.

1.3 een overzicht

Uit de bespreking weerhouden we uiteindelijk twee dimensies om de gangbare benaderingen van outdoor te situeren. Op de ene dimensie plaatsen we het onderscheid tussen individuele en groepsopdrachten, op de andere het onderscheid tussen gestructureerde programma's, met zeer beperkte of zeer gestructureerde nabesprekingen, en anderzijds open programma's, waarin de deelnemers tijdens de opdrachten en de nabesprekingen gestimuleerd worden zelf verantwoordelijkheid op te nemen over hun leerproces.

Het dubbel onderscheid, zoals weergegeven in figuur 1, kan gebruikt worden om de doelstellingen van een concrete outdoor workshop te situeren. Enkele mogelijkheden worden in de figuur bij wijze van voorbeeld aangegeven. In het eerste en derde kwadrant gaat het om zeer gerichte programma's, waar de leerinhouden vooraf grotendeels vaststaan (bijv. Newman, 1987). Hier komt men zelden tot leren waarbij men zijn eigen referentiekaders bevraagt. Wat aangeleerd wordt zijn individuele (kwadrant 1) resp. collectieve (kwadrant 3) handelingsroutines. In het tweede en vierde kwadrant gaat het leren dieper (Harrison, 1977) en spreekt het de deelnemers aan in hun bereidheid zichzelf te bevragen. De klemtoon ligt niet op het aanleren van specifieke vaardigheden, maar eerder op groei en ontwikkeling, op het zelf ontdekken en bevragen. In het tweede kwadrant is dit zoekproces vooral gericht op het individueel functioneren, terwijl in het vierde kwadrant over organiseerprocessen zelf geleerd wordt. Zoals in de inleiding gezegd, richt dit artikel zich verder op dit vierde kwadrant.

2. Het leerproces.

We gaan nu dieper in op het leerproces dat zich tijdens een outdoor workshop afspeelt, vertrekkende van een benadering die zich situeert in het vierde kwadrant van figuur 1. De benadering is thematisch, niet chronologisch. We willen aangeven wat de deelnemers binnen een outdoor workshop aan het leren zet[v]. In paragraaf 2.1 bespreken we de mogelijke leer- en ontwikkelingsdimensies, vervolgens in paragraaf 2.2 de procesdimensies die door de begeleiders kunnen worden gehanteerd. Het spreekt vanzelf al deze dimensies niet in elke outdoor workshop in dezelfde mate aan bod zullen komen, maar dat afhankelijk van de doelstellingen en de context klemtonen zullen worden gelegd..

2.1 voornaamste ontwikkelingsdimensies binnen outdoor

Het leerproces dat wordt geactiveerd binnen een outdoor workshop omvat vier inhoudelijke domeinen of ontwikkelingsdimensies : (1) het werken als team; (2) het organiseren van het werk als team; (3) het leren uit gezamenlijke ervaring (leren leren); en (4) persoonlijke ontwikkeling. Deze vier dimensies komen zowel tijdens de opdrachten, als tijdens de besprekingen aan bod. Hoewel aan bepaalde aspecten geen bewuste aandacht kan worden geschonken, kunnen de vier dimensies niet uit elkaar gehaald worden. Het leerproces moet m.a.w. als holistisch worden opgevat, d.w.z. als een natuurlijk geheel dat de inherente relatie weerspiegelt tussen individu en organisatie, en tussen organiseren en uitvoeren van werk. Dit holistisch perspectief is in overeenstemming met recente ontwikkelingen in de organisatietheorie (Hosking & Morley, 1991; Sievers, 1994; Weick, 1979²), die een kunstmatige opsplitsing tussen individu en organisatie ziet als oorzaak van vervreemding en onmacht.

De eerste leerdimensie is het werken als team. Inzoverre de opdrachten uitgevoerd worden als team, moeten de deelnemers de interafhankelijkheden die dit met zich mee brengt, weten te managen. Dit roept klassieke fenomenen uit de teambuiding op. Zo wordt de groep geconfronteerd met beperkingen voortkomend uit zijn omgeving, met het stellen van doelen, met rolverdelingen, procedures en interpersoonlijke relaties (Fry, 1981; Beckhard, 1969), en met eventuele onopgeloste problemen terzake. Het team wordt ook geconfronteerd met zijn eigen groepskarakter dat in belangrijke mate het functioneren van het team bepaalt. Allerlei typische gevoeligheden, waarden en normen, beelden over samenwerking, over wat haalbaar is, enzovoort, die gegroeid en gestold zijn doorheen de historiek van het team in de organisatie, vormen een dynamische eigenheid die het individuele niveau overstijgt, en in zekere zin de identiteit van het team uitmaken. Deze identiteit omvat ook de psychodynamische strategieën die het team hanteert wanneer het zich bedreigd voelt door uitdagingen of beperkingen. Regressie naar afhankelijkheid, fight/flight of pairing als reactie op falen of de angst voor falen, weerspiegelen de heersende cultuur in de organisatie of afdeling waarvan het team deel uitmaakt (Bion, 1959).

Het eigene van de outdoor methode in vergelijking met andere teambuilding programma's is dat de opdrachten deze dimensies op zeer directe wijze zichtbaar maken. Dit houdt verband met de fysieke betrokkenheid en de directe feedback, die we verder zullen bespreken. De oefeningen zijn daarenboven zo ontworpen dat ze de grenzen en moeilijkheden die het team in zijn reële werksituatie ondervindt, tastbaar maken. De confrontatie met het eigen functioneren als team leidt tot een diepgaande en kritische bevraging over beelden (wat gebeurt er, wie zijn we), normen (hoe moeten we tewerk gaan), waarden (waar haal ik de energie) en grenzen (kan dit zomaar, dit gaat mij tever). Gezien de outdoor methode een goed middel is om te leren over groepsdynamische processen, wordt ze steeds vaker aangewend in het kader van teambuilding.

In tegenstelling echter tot de zuiver procesgerichte benadering van bijvoorbeeld de sensitivity training, weet de outdoor methode ook de "hardere" taakgerichte kant van teamwerk te betrekken in het leerproces. De opdrachten in de natuur, vooral als het gaat om complexe groepsopdrachten, waarvan de planning en uitvoering een hele dag in beslag kunnen nemen, vormen immers reële taken, die door de groep op een bepaalde manier worden georganiseerd. Tijdens dergelijke opdrachten combineren de deelnemers de rollen van ontwerpingenieur, produktiechef, uitvoerders, personeelschef, veiligheidsdienst en klant. De groep moet rekening houden met beperkingen, omgevingsfactoren, beschikbare middelen en competenties. Bovendien zijn middelen en competenties niet "gegeven", maar moeten ze door de teamleden zelf worden verkend. Ook moet rekening gehouden worden met onvoorziene gebeurtenissen, zoals een onweer of een vergissing bij het kaartlezen. Dergelijke complexe opdrachten zijn bijzonder geschikt om te leren over hoe het team omgaat met het organiseren van hun activiteiten.

Dit thema sluit aan bij de trend om mensen mee verantwoordelijk te stellen voor het organiseren van hun werk. In vele organisaties worden klassieke structuren gedebureaucratiseerd vanuit een noodzaak tot flexibiliteit. De coördinatie verloopt niet langer via de hiërarchie, maar langs rechtstreekse afspraken tussen de leden van een team, of tussen verschillende teams c.q. diensten. Externe controle wordt vervangen door interne regulering. Door dit alles worden hiërarchische niveaus uitgespaard, maar vervagen de interne grenzen en moeten deze zelf gemanaged worden. Medewerkers worden m.a.w. steeds meer betrokken bij het creëren van optimale werkvoorwaarden om de gevraagde kwaliteit en kwantiteit tijdig te leveren (Walton, 1985; Pasmore, 1988; Chouraqui, 1993; Hirschhorn & Gilmore, 1992). De aandacht verschuift daarbij van het oplossen van problemen naar het verbeteren of herontwerpen van gehele werksystemen (Weisbord, 1987; Hoebeke, 1994).

Dit verdwijnen van de opsplitsing tussen het uitvoeren en het organiseren van het werk vraagt kennis en kunde betreffende het "organiseren". Mensen weten wel wat er in hun organisatie niet meer functioneert, maar het is hen niet duidelijk hoe het anders kan. De outdoor oefeningen bieden de gelegenheid aan de deelnemers om hun impliciete concepten en modellen rond organiseren te ontdekken en te experimenteren met nieuwe concepten, die eventueel door de begeleiders worden aangereikt. Hierdoor groeit inzicht in organiseerprocessen en competentie en zelfvertrouwen in de rol van manager van de eigen activiteiten.

De derde ontwikkelingsdimensie vormt het leren uit gezamenlijke ervaring. Leren uit ervaring is niet gemakkelijk. Het betekent risico nemen. Het uittesten van nieuwe modellen over organiseren en samenwerken met anderen leidt vaak tot onverwachte en soms tot ongewenste situaties. Leren uit ervaring impliceert m.a.w. noodzakelijkerwijze mislukken. De gebruikelijke cultuur in organisaties om de verantwoordelijkheid voor resultaten te individualiseren en hieraan een systeem van beloningen en straffen te koppelen, maakt echter dat medewerkers er voordeel bij hebben om fouten door te schuiven, en over te gaan tot "window dressing".

Een gevolg hiervan is dat er in organisaties weinig tolerantie bestaat voor ambiguïteit, twijfel of zwakte. Management en medewerkers gedragen zich alsof ze alles onder controle hebben (Argyris, 1977; Argyris & Schön, 1978). In een dergelijke cultuur is leren iets wat je alleen doet, verborgen voor de anderen. De moeilijkheid van organisaties om zich aan te passen aan nieuwe omstandigheden heeft onder andere met deze beperkte leercapaciteit te maken. De neiging om alles onder controle te houden leidt tot gesimplificeerde interpretaties van wat er aan de hand is en tot het definiëren van problemen in termen van kant en klare oplossingen^[vi].

In een outdoor programma wordt aandacht besteed aan het ontwikkelen van normen en waarden die stimuleren en uitnodigen tot leren. Het ontwikkelen van een houding waarbij mensen elkaar kunnen vergeven en ondersteuning geven in de plaats van elkaar te isoleren, is hierbij cruciaal. Zulk een relatie van samen-leren maakt het mogelijk om feedback te geven en te krijgen, mekaars interpretaties en beeldvorming te bevragen, om afstand te nemen van beschermende reacties en stereotyperingen te nuanceren. Kortom, het maakt het mogelijk om, als individu en als team, ook van elkaars ervaring te leren. Dit verhoogt op spectaculaire wijze de capaciteit tot leren van individu en organisatie.

Als vierde en laatste ontwikkelingsdimensie vermelden we persoonlijke ontwikkeling. Reeds in de inleiding werd vermeld dat het leren omgaan met onzekerheid een belangrijk leereffect is van de outdoor methode. Het kan vreemd lijken dat in een workshop gericht op organisatie-ontwikkeling aandacht gegeven wordt aan de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemers. Wij geloven echter dat dit geen tegenspraak is. Autonomie en het mee-organiseren van het eigen werk vereist het aankunnen van verantwoordelijkheid en onzekerheid. Hiervoor is ontwikkeling van de persoon als geheel nodig.

De outdoor opdrachten en de nabesprekingen stimuleren persoonlijke ontwikkeling omdat ze het individu uitnodigen meerdere aspecten van zijn persoonlijkheid te bevragen of te bevestigen. Dit kan gaan om vaardigheden en opinies, of om diepere aspecten zoals waarden, geloof, vertrouwen, angst en onzekerheid. Het contact met de natuur roept primitieve gevoelens op, die refereren naar de persoonsontwikkeling van vóór de volwassenheid (Klein, 1959). De oefeningen confronteren de deelnemers met hun lichaamsbeeld, met onzekerheid, met fysiek ongemak, met psychologische grenzen, met vermijdingsgedrag, en met zwakke kanten, die niet passen in het beeld dat hij of zij van zichzelf wil verkondigen. Dit intensifiëert de interne dialoog. Door deze dialoog te delen met anderen komen mensen tot een hogere acceptatie van zichzelf en tot een hogere tolerantie voor ambiguïteit : het valt hen gemakkelijker om te gaan met de realiteit zonder deze te moeten vereenvoudigen of ontkennen (Bettelheim, 1975). Ze leren dat vertrouwen in zichzelf een voorwaarde is voor vertrouwen in elkaar. Ze ontdekken in zichzelf de kracht die hen toelaat als autonome en verantwoordelijke wezens bij te dragen aan het team en zorg te dragen voor hun omgeving.

2.2 werkzame proceselementen van outdoor

De verschillende ontwikkelingsdimensies vormen elk een eigen focus van waaruit het concrete gebeuren tijdens een outdoor workshop kan worden bekeken en geanalyseerd. Het simultaan voorkomen van vier verschillende invalshoeken illustreert de complexe gelaagdheid van het leerproces, en van organisaties in het algemeen. Om dit leer- en ontwikkelingsproces te sturen, beschikt een outdoor begeleider over vier instrumenten. Deze proceselementen maken naar ons gevoel de essentie uit van de outdoor methode. Het gaat om (1) de totale betrokkenheid en directe feedback tijdens de oefeningen; (2) de uitdaging om nieuwe, generatieve concepten inzake organiseren uit te proberen; (3) de outdoor situatie als metafoor en taalspel; en (4) de outdoor situatie als transitionele ruimte. Deze werkzame componenten vormen niet alleen de voornaamste belangrijkste instrumenten van de begeleiders, zij geven ook aan welke eisen er aan hen gesteld worden om de methode met succes te kunnen hanteren.

In de eerste plaats voorzien de outdoor opdrachten in een totale betrokkenheid en directe feedback. De deelnemers zijn actief en totaal betrokken bij het gebeuren. Zij worden op onverbloemde wijze geconfronteerd met zichzelf en met het resultaat van hun denken en handelen. De feedback is direct en lichamelijk voelbaar. Een uitschuiver of een nat pak behoort tot de mogelijkheden. Ook het functioneren als groep wordt zichtbaar door de aard van de opdrachten. Wanneer tijdens een oriëntatietocht iemand "vergeten" wordt, zal dit voor iedereen duidelijk zijn, veel meer dan bijvoorbeeld tijdens een werkbespreking. De lichamelijke betrokkenheid stimuleert de groepsleden om mekaar zonder omwegen feedback te geven. Wanneer er twee collega's om mijn schouder staan en ik merk dat men rustig begint de discussiëren hoe het verder moet, zal mijn aanmaning om door te gaan vrij direct zijn : in een dergelijke oncomfortabele situatie ben ik niet erg bekommerd om een beleefde of formulering of om de politieke gevolgen van mijn gevloek.

Een belangrijk gegeven bij deze directe betrokkenheid is dat de gekregen feedback niet evaluatief is. De natuur veroordeelt niet, ook al is ze onverbiddelijk. Een rots liegt niet, maar legt mogelijkheden en grenzen zonder mededogen bloot. De natuurlijke omgeving dwingt tot eerlijkheid tegenover ons zelf. Het heeft geen zin energie te steken in het ontkennen van angst. De moeilijkheid die de deelnemers hiermee hebben, is dat de feedback die ze voor zichzelf krijgen zichtbaar is voor de andere groepsleden. Iedereen kan zien wie het moeilijk heeft tijdens een bepaalde opdracht. Het durven tonen van eigen zwakten aan elkaar is een belangrijke component voor het gezamenlijk leren. Na verloop van tijd wordt zulk een openheid door de outdoor opdrachten onvermijdelijk.

De tweede werkzame component van de outdoor methode is dat ze uitdaagt om te experimenteren met nieuwe concepten inzake organiseren. De ongewone opdrachten — tenminste wanneer ze goed zijn ontworpen — confronteren de deelnemers met de beperkingen van hun vertrouwde manier van werken. Het resultaat is niet zoals de teamleden het verwachtten. Na een eerste periode van frustratie, worden ze nieuwsgierig en gaan ze op zoek. Dit biedt ruimte voor de begeleiders om onderliggende opvattingen over organiseren in vraag te stellen en alternatieve concepten aan te reiken.

De outdoor opdrachten lenen zich zeer goed tot om een procesmatige benadering van organiseren, in contrast met de structurele benadering die in de meest organisaties nog steeds domineert. Het inschakelen van verschillende bijdragen in het geheel van een opdracht kan dit illustreren. Teamleden maken zich gemakkelijk afhankelijk van vaste functies. Ze duiden bijvoorbeeld een coördinator of een coach aan en verwachten dat daarmee de behoefte aan coördinatie of coaching zal zijn voldaan. Daarbij gebeurt de aanduiding vaak op willekeurige basis. Zo wordt iemand tot coördinator van een groepsklim gebombardeerd, omdat hij "goede schoenen aan heeft".

De taakverdeling dient echter meer om territoria af te bakenen, dan om essentiële bijdragen aan het team veilig te stellen. Na het aanduiden van een coördinator, bijvoorbeeld, voelen de overige leden zich vrij om verder bij te dragen tot de chaos. Coördinatie is immers hun verantwoordelijkheid niet meer. Het aanduiden van een coördinator blijkt dan eerder een hindernis, dan een hulpmiddel. Op basis van zulke ervaringen evolueren de deelnemers naar een andere houding tegenover organiseren. Ze leren flexibel om te gaan met rollen en hebben minder behoefte aan precieze afbakening (Hirschhorn & Gilmore, 1992). Vooral taak- en autoriteitsgrenzen worden versoepeld en gemanaged vanuit de onderlinge relatie, eerder dan vanuit structurele afspraken. Zo kan ieder teamlid verantwoordelijkheid opnemen voor het creëren en bewaken van de voorwaarden waaronder de leden maximaal kunnen bijdragen aan de uitvoering van de opdracht.

In overeenstemming met hun rol schrijven de begeleiders geen kant-en-klare, concrete oplossingen voor, maar bieden de deelnemers generatieve principes (Gergen, 1982). De meeste van deze generatieve principes, zoals redundantie in functies (RIF) en minimale kritische specificatie (MKS), worden ontleend aan de Tavistock traditie^[vii] (Herbst, 1974; Emery, 1969). Aan de hand van zulke principes kunnen vertrouwde en alternatieve organisatie-afspraken op hun waarde worden onderzocht. Nemen we bijvoorbeeld de organisatie van het koken. Vele teams kiezen voor een taakverdeling die gebaseerd is op het principe dat iedereen een eigen specialiteit moet hebben in het huishouden. Het aankopen, het klaarmaken van het eten en de budgettering worden aan verschillende mensen toegewezen. Dit verhoogt de noodzaak tot coördinatie. Daarbij wordt, in aloude bureaucratische traditie, zoveel mogelijk op voorhand vastgelegd. Dit levert problemen op, bijvoorbeeld wanneer de inkopers vaststellen dat een gevraagde ingrediënt niet voorradig is, of duurder als verwacht. Dergelijke problemen kunnen voorkomen worden door een "team van de dag" aan te stellen, dat, binnen een afgesproken budget, zowel kookt als de aankopen doet. Dit laat improvisatie en aanpassing aan onverwachte omstandigheden toe. De vraag is dan wat minimaal afgesproken moet worden, opdat dit team op verantwoorde manier zijn taak zou kunnen aanpakken.

Als derde werkzame procescomponent vermelden we het metaforisch karakter van de outdoor oefeningen. Onze organisatieconcepten, m.a.w. ons denken over organisaties, is sterk metaforisch geladen (Morgan, 1986; Lakoff, 1980). Metaforisch taalgebruik staat voor het omschrijven van een situatie, een gebeuren of een ervaring met behulp van begrippen die uit een andere context komen (Ortony, 1979). Het gebruik van metaforen laat toe een realiteit te beschrijven die moeilijk vatbaar is. De sterkte van metaforen is dat ze iemand zowel emotioneel aanspreken als hem tot nadenken verplichten. Dit houdt o.m. verband met het holistisch karakter ervan : één beeld zegt meer dan duizend woorden. De metafoor nodigt de andere uit om samen de betekenis van het beeld te exploreren. Op die manier laten ze toe gedrag of situaties bespreekbaar te maken die men (nog) niet rechtstreeks durft of kan benoemen. Vooral het bespreekbaar maken van angst, incompetentie en mislukking, d.w.z. de negatieve, maar onvermijdelijke kant van het succes, maakt gebruik van deze mogelijkheden.

De opdrachten tijdens de outdoor workshop worden al snel door de deelnemers opgepikt als (nieuwe) metaforen om processen en gedragingen te benoemen die zij uit hun reële werksituatie herkennen. Hiervoor is het nodig dat de opdrachten de complexiteit van de reële werksituatie voldoende weerspiegelen. Vooral tijdens de nabesprekingen exploreren de deelnemers de mogelijkheden en de kracht van metaforisch taalgebruik. Ze ontwikkelen een gemeenschappelijke taal waarmee ze hun eigen functioneren kunnen bespreken en organiseren (Srivastva & Barrett, 1988). Woorden als "hulp", "luisteren", "ambitie", "samenwerking", "mislukking", "planning", e.d.m. krijgen een betekenis die verwijst naar de gemeenschappelijke ervaring tijdens de outdoor sessies. Op die manier worden ervaringen en inzichten in de groep verankerd. De rijkdom van deze gemeenschappelijke taal maakt het aan de andere kant moeilijk om aan niet-deelnemers te vertellen wat men precies geleerd heeft.

De vierde en laatste component van het outdoor leerproces houdt verband met het speelse karakter van de opdrachten. De opdrachten zijn uitdagend en amusant. Ze stimuleren een speelse houding. Klimmen en klauteren, vlot varen, afzeilen, springen, ... zijn activiteiten die appelleren aan het kind in ons. In feite nodigt de outdoor uit tot het betreden van de "speel"-ruimte uit onze kindertijd. Winnicott (1980) noemt dit een "transitional space", omdat het de overgang bewerkstelligt tussen fantasie en werkelijkheid. Het is een veilige tussenruimte die exploreren en ontdekken mogelijk maakt en de overgang naar de harde realiteit draaglijk maakt. In deze ruimte hebben het eigen handelen en de beslissingen die men neemt, net als in de echte werksituatie, hun gevolgen. Maar deze gevolgen zijn tegelijk belangrijk en onbelangrijk. Ze zijn onbelangrijk, omdat ze zich beperken tot een geslaagde beklimming, een omweg van een half uur of natte voeten. Ze zijn belangrijk, omwille van de fysieke en emotionele betrokkenheid van de deelnemers, omwille van de persoonlijke eer, en omwille van het plezier dat gepaard gaat met het ontdekken van het eigen kunnen.

Winnicott beklemtoont de relatieve veiligheid van een dergelijke transitionele ruimte. De deelnemers hebben deze ruimte nodig, om persoonlijke ontwikkeling mogelijk te maken. In de eerste plaats moet heel wat "ontleerd" worden, wat gepaard kan gaan met gevoelens van angst, onzekerheid en verlies van controle. Het plezier beleefd aan de fysieke activiteit en het kunnen lachen met wat er gebeurt, vermindert de nood aan minimalisatie, ontkenning of verdringing. Bovendien stimuleert het contact met de natuur primaire gevoelens die we onvoldoende verwerkt hebben (Klein, 1959). Vooral grotten, rotsen (hoogte), waterlopen, donkere bossen roepen heel wat oude demonen op. De gevoelsmatige beleving overstijgt daardoor vaak de realiteit van de feitelijke situatie. Het speelse karakter van de oefeningen helpt de groep om dergelijke projecties en regressie op te vangen en te verwerken. De deelnemers leren om hun fantasieën te (h)erkennen, en de eventuele reële bedreiging in te schatten en aan te pakken.

We vrezen dat vandaag de dag nog weinig organisaties hun medewerkers een dergelijke "speelruimte" (kunnen) aanbieden. Integendeel, de herstructureringen, fusies, "rightsizing", strategische veranderingen, enzomeer van de laatste jaren, hebben eerder geleid tot nog meer gevoelens van angst en onmacht. Hierdoor wordt ontwikkelingscapaciteit geblokkeerd, zowel voor de individuele medewerker, als voor de organisatie als geheel.

2.3 keuze en integratie van de verschillende elementen

De ontwikkelingsdimensies en de werkzame proceselementen van outdoor staan niet los van elkaar. Mensen organiseren bijvoorbeeld hun activiteiten in functie van het teamfunctioneren (Wittockx, 1994). Het verband wordt getoond in figuur 2. De fysieke betrokkenheid en directe feedback van de outdoor opdrachten biedt het leren werken als team een onmiddellijke realiteitstest die "verbale" teambuilding programma's pas op lange termijn kunnen bieden. Een aangepast ontwerp van de opdrachten en het aanbieden van generatieve principes inzake organiseren biedt de mogelijkheid om te leren over het (zelf) organiseren van werk. Het metaforisch en speels karakter van de methode tenslotte laat het team toe om een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen die het mogelijk maakt ieders ervaring samen te leggen, en om binnen het team ruimte te creëren voor persoonlijke ontwikkeling van de leden.

Het is de integratie van de verschillende elementen die de kracht uitmaakt van dit leerproces. De verschillende lagen, individu en organisatie, taak en relatie, vloeien permanent door elkaar en versterken, hinderen en bevruchten mekaar. De deelnemers leren de complexiteit, diversiteit en rijkdom van een levende organisatie waarderen. Het team verliest heel wat gevoelsmatige en organisatorische ballast, en heeft daardoor meer energie over voor zijn primaire functie : samen-werken om toegevoeg-de waarde te creëren.

De kracht van deze ervaring verklaart de verwarring waaraan deelnemers tijdens een outdoor workshop ten prooi kunnen zijn. Tijdens de workshop krijgen ze immers een andere kijk op hun teamfunctioneren, gaan ze twijfelen over hoe ze hun taken organiseren, leren ze anders omgaan met taal en worden ze geconfronteerd met hun eigen en andermans gevoelens. Bovendien wordt van hen verwacht dat ze in deze confrontatie met zichzelf verantwoordelijkheid opnemen voor hun eigen gedrag (niet rationaliseren) en hun ervaringen delen met anderen. Zoals we in hetvolgende punt zullen uitwerken worden dergelijke leerverwachtingen niet (altijd) gestimuleerd in de gewone bedrijfscontext. Voortraject en opvolging zijn in de meeste gevallen nodig om deze verwarring door te werken en de deelnemers te leren vertrouwen op hun intuitie en op hun eigen innerlijke kracht. In deze betekenis richt de outdoor methode zich op het ontwikkelen van menselijke "potentie"^[viii].

Het spreekt vanzelf dat een leerproces zoals hierboven geschetst, hoge eisen stelt aan de begeleiders. Hun rol is uitgebreid en vergt zeer diverse vaardigheden en competenties en bovendien vertrekt ook de integratie van de verschillende componenten vanuit de begeleiders. In de eerste plaats moet een begeleider in staat zijn outdoor opdrachten te selecteren, te onwerpen of aanpassen en te begeleiden, c.q. te beveiligen. Vooral wanneer "high rope" opdrachten tot de mogelijkheden behoren, vergt dit meer dan wat praktische ervaring met de methode. Daarnaast wordt van een begeleider een inhoudelijke inbreng verwacht, zowel wat betreft psychodynamische als organisatorische thema's. Beide domeinen vergen een geëigende ervaring. Tenslotte moet de begeleider het leerproces zelf bewaken en bijsturen : het gaat hier om processen van afhankelijkheid, persoonlijke ontwikkeling en groepsontwikkeling, die eigen zijn aan een minder gestructureerde aanpak. Gezien de diversiteit aan ervaring die van de begeleider(s) verwacht wordt, worden outdoor workshops vaak begeleid door meerdere mensen.

De vraag waarop we hier verder willen ingaan is deze van de plaats die een outdoor workshop inneemt in het bedrijfsproces en a fortiori in het VTO proces. In de inleiding brachten we deze vraag reeds ter sprake. We stelden toen dat de outdoor methode de klassieke benadering van VTO lijkt te overstijgen. Dit betekent dat outdoor als methode ons ook iets kan leren over de wijze waarop dit VTO proces in vele bedrijven gemanaged wordt.

3. De betekenis van de outdoor methode.

Het is perfect denkbaar en mogelijk om de diepgang van een outdoor workshop te beperken. Het leerproces kan gericht worden op één van de genoemde ontwikkelingsdimensies – bijvoorbeeld teamfunctioneren of persoonlijke ontwikkeling – terwijl verwijzingen naar de andere dimensies door de begeleiders worden afgeremd. Hierdoor kan het leren worden afgebakend, althans het officiële gedeelte. De deelnemers hebben hier meestal geen moeite mee, omdat ze gewend zijn aan sterk voorgeprogrammeerde opleidingen. Ze behouden voor zichzelf de vrijheid om ten persoonlijke titel meer te leren dan wat formeel besproken is. Mensen kunnen het leren immers niet laten (Hoebeke, 1995).

De outdoor methode zelf stimuleert echter tot een integraal leren, dat de vier dimensies en hun onderlinge interrelaties omvat^[ix]. De deelnemers gaan in dat geval samen met de begeleiders op ontdekkingstocht, en weten vooraf niet precies wat ze zullen leren. Wel weten ze dat ze zullen aangesproken worden op al hun capaciteiten, zowel rationele, fysieke, en emotionele als op hun oordeelsvermogen. Tijdens de tocht dragen ze – ondanks hun afhankelijkheid van de begeleiders – de volle verantwoordelijkheid over welk leren ze bij zichzelf en bij elkaar toelaten. De ervaringen die ze onderweg opdoen zullen bovendien leiden tot het bevragen van vele beelden : beelden van zichzelf, van het team, van hun rol en functie, van hun organisatie. De outdoor methode stimuleert m.a.w. tot een leren dat de ganse persoon treft, en daarom "holistisch" wordt genoemd.

Aangezien dit leren zich niet beperkt tot de roldefinitie binnen de organisatie, is het, althans vanuit het perspectief van de organisatie, onbegrensd. Het is niet of nauwelijks programmeerbaar. Dit is één van de redenen waarom de outdoor methode moeilijk aanvaard wordt in een traditionele VTO cultuur. Het is opmerkelijk hoe de methode meer acceptabel wordt zodra het leerproces wordt begrensd, zoals hierboven werd geschetst, of wanneer de workshops toegespitst worden op specifieke inhouden, waardoor we terecht komen in het eerste of tweede kwadrant van figuur 1. Het is paradoxaal dat een leermethodiek precies haar kracht moet verliezen om aanvaard te worden. Betekent dit dat organisaties, en dus hun (VTO-) verantwoordelijken bang zijn dat mensen echt iets zouden leren ?

Er is nog een andere reden waarom de outdoor methode niet altijd aanslaat bij traditionele VTO mensen, en deze reden is even fundamenteel. In de inleiding schreven we reeds dat de dominante stroom in het VTO landschap functievolgend is, d.w.z. de opleiding gebeurt in functie van een al dan niet expliciet omschreven rolverwachting of functie. Dit is geheel in lijn met een structureel-functionalistische manier van organiseren. Vanuit vooraf bepaalde doelstellingen en taakverdelingen (functies) worden mensen "klaargestoomd" om deze klussen te klaren. De inbreng van de mensen zelf en hun relaties is miniem, hooguit ondersteunend, in vele gevallen verstorend. Relaties tussen mensen zijn in de eerste plaats relaties tussen functionarissen, en hebben een instrumenteel karakter.

De outdoor methode vertrekt vanuit een heel ander, procesmatig waardenkader. Een outdoor workshop brengt de deelnemers in situaties waar vaste functies en rollen contra-produktief zijn, en leert hen wat de voorwaarden zijn voor een flexibele organisatie. De onderliggende veronderstelling is dat de kwaliteit van de onderlinge relaties de basis vormt van organiseerprocessen. Deelnemers ervaren aan de lijve (!) wat het betekent samen te werken op basis van authentieke relaties, eerlijk te zijn over competenties én grenzen, en steun en hulp te mogen geven en aannemen. Ze komen in situaties terecht waarin ze hun verantwoordelijkheid niet kunnen ontlopen en leren van daaruit onderhandelen over hun eigen bijdrage. Ze ontdekken de betekenis van het woord "gemeenschap" (Peck, 1988) en de emotionele en geestelijke energie die vrijkomt wanneer men ophoudt te conformeren aan een cultuur van schijn en peptalk. Ze leren dat samen zoeken en bevragen veel rijker is dan het omhelzen van eenvoudige oplossingen, en dat geen enkele vaste organisatiestructuur alle noden kan beantwoorden.

Het is onze ervaring dat vele (VTO-) managers ervoor terugschrikken om hun mensen dit te laten leren, niet enkel omdat het moeilijk controleerbaar is, maar ook omdat het in strijd is met fundamentele assumpties waarop hun organisatie is gebouwd. Geconfronteerd met een turbulente omgeving toekomst investeren bedrijven immers nog steeds bij voorkeur in nieuwe handelingsroutines, niet in de kwaliteit van hun zoekproces. De outdoor methode toont hoe kracht kan worden geput uit de mogelijkheden van authentieke samenwerking, en biedt aldus geen oplossingen, maar toegang tot de bron zelf.

We kunnen besluiten dat de outdoor methode roept met betrekking tot het VTO proces twee vragen oproept : (1) in welke mate krijgen de medewerkers in de organisatie de ruimte om zelf de richting (of : eindtermen) van hun leerproces te bepalen; en (2) in welke mate is functiegerichte vorming en opleiding nog relevant voor een "lerende" organisatie (van de toekomst). Dit artikel heeft niet de pretentie om deze vragen te beantwoorden : dat wordt aan de lezer overgelaten. Voor de auteurs blijft outdoor in de eerste plaats een zoekproces. Onze betrokkenheid bij outdoor workshops dwingt ons onszelf te bevragen in welke mate wij eigenlijk weten hoe mensen leren; hoe menselijke emoties een erkende plaats kunnen vinden in een bedrijfseconomische context; hoe mensen kunnen leren om verantwoordelijk te zijn voor zichzelf en zorg te dragen voor anderen.

– —

Referenties :

Argyris, C. & Schön, D. (1978) Organizational Learning : A Theory of Action Perspective. Reading MA : Addison-Wesley.

Argyris, C. (1977) Double loop learning in organizations. Harvard Business Review, 55(5), 115-125.

Bank, J. (1985) Outdoor Development for Managers. Aldershot : Gower.

Beckhard, R. (1969) Organizational Development : Strategies and Models. Reading MA : Addison-Wesley.

Berger, P. & Luckmann, T. (1967) The social Construction of Reality. New York : Doubleday.

Bettelheim, B. (1975) The uses of Enchantment. New York : Vintage Books.

Bion, W. (1959) Experiences in Groups, and other Papers. London : Tavistock.

Bouwen, R. (1984) Een overzichtschema van interventies in groepen. In : Leren en Leven met Groepen. Alphen a/d Rijn : Samsom, 1307/1-17.

Burke, W. & Hornstein (Eds) (1976) The Social Technology of Organization Development. San Diego CA : University Associates.

Campbell, J. & Dunette, M. (1968) Effectiveness of T-group experiences in managerial training and development. Psychological Bulletin, 70, 73-103.

Chapman, & Lumsden, (1983)

Chouraqui, A. (1993) From participation as a management tool to participation as a regulatory principle. In : Lafferty, W. & Rosenstein, E. (Eds) International Handbook of Participation in Organizations (Volume III). Oxford : Oxford Univ. Press, 92-109.

Emery, F. (1969) Systems Thinking. Harmondsworth : Penguin.

Fry, R. (1981) Dynamics of groups that execute or manage policy. In : Payne, R. & Cooper, C. (Eds) Groups at Work. New York : Wiley, 41-57.

Gall, A. (1987) You can take the manager out of the woods, but ... Traning & Development Journal, 41, 54-58.

Gergen, K. (1982) Toward Transformation in Social Knowledge. New York : Springer Verlag.

Harrison, R. (1977) Hoe diep mag organisationele interventie gaan ? In : Leren en Leven met Groepen. Alphen a/d Rijn : Samsom, 1220/1-23.

Herbst, P. (1974) Socio-Technical Design. London : Tavistock.

Hirschhorn, L. & Gilmore, T. (1992) The new boundaries of the "Boundaryless Company". Harvard Business Review, 70, 104‑115.

Hoebeke, L. (1994) Making Work Systems Better. New York : Wiley.

Hoebeke, L. (1995) Leren : organisaties kunnen het niet, mensen kunnen het niet laten. Holland Management Review, 42, 40-48.

Hosking, D.M. & Morley, I. (1991) A Social Psychology of Organizing. New York : Harvester Weatsheaf.

Klein, M. (1959) Our adult world and its roots in infancy. Human Relations, 12, 291‑303.

Kolb, D. (1984 ) Experiental Learning. Englewood Cliffs (NJ) : Prentice Hall.

Lakoff, G. (1980) Metaphors we live by. Chicago : Univ. of Chicago Press.

Lieberman, M., Yalom, I., & Miles, M. (1973) Encounter Groups : First Facts. New York : Basic Books.

Long, Janet (1987) The wilderness lab comes of age. Traning & Development Journal, 41, 30-39.

Miles, J. (1987) Wilderness as a learning place. Journal of Environmental Education, 18, 33-40.

Morgan, G. (1986) Images of Organization. Beverly Hills : Sage.

Newman, V. (1987) The medium is the message. Management Education and Development, 18, 25-30.

Ortony, A. (1979) Metaphor and Thougth. Cambridge : Cambridge University Press.

Pasmore, W. (1988) Designing Effective Organizations. New York : Wiley.

Peck, M. Scott (1988) The Different Drum. Community making and Peace. New York : Touchstone.

Schein, E. (1969) Process Consultation. Reading MA : Addison-Wesley.

Sievers, B. (1994) Work, Death and Life itself. Berlijn : Walter de Gruyter.

Srivastva, S. & Barrett, F. (1988) The transforming nature of metaphors in group development : a study in group theory. Human Relations, 41, 31‑640.

Van den Broeck, H. (1990) Vorming in het bedrijfsleven : strategische opties. M&O, 44, 398-412.

Walton, R. (1985) From control to commitment in the workplace. Harvard Business Review, 63, 77‑84.

Watzlawick, P., Beavin, Janet & Jackson, Don D. (1967) Pragmatics of Human Communication. New York : Norton.

Weick, K. (1979²) The Social Psychology of Organizing. New York : Random House.

Weisbord, M. (1987) Productive Workplaces. San Francisco : Jossey-Bass.

Winnicott, D. (1980) Playing and reality. London : Penguin Books.

Wittockx, H. (1994) Leren over rationele en irrationele processen van organiseren gebruik makend van de outdoor methode. In : Leren en Leven met Groepen. Alphen a/d Rijn : Samsom, E1600/1-25.

---

^[i]. Het is niet onze pretentie om hier een "ideale" outdoor benadering, of zelfs "onze" benadering te beschrijven, aangezien we onze ervaring hebben opgedaan in een samenwerking met tientallen outdoor trainers — ervaren en minder ervaren, en we geleerd hebben de diversiteit in persoonlijke stijlen te appreciëren.

^[ii]. Dat zowat elke activiteit het voorwerp kan zijn van een opdracht in een outdoor setting, wordt geïllustreerd dat ook het huishoudelijk gebeuren kan worden ingeschakeld in het leerproces. Wanneer de workshop doorgaat in een herehoeve of kasteel zonder bediening of personeel, krijgen de deelnemers zelf de verantwoordelijkheid toegewezen voor de organisatie van het huishoudelijk gebeuren. De groep krijgt een budget en moet zelf bepalen hoe en volgens welke criteria het werk wordt georganiseerd. Deze "indoor" opdracht leent zich uitstekend om principes en processen van organiseren te illustreren en om te experimenteren met nieuwe concepten die men via de outdoor opdrachten heeft ontdekt.

^[iii]. Het spreekt vanzelf dat de afhankelijkheid van de begeleiders een kenmerk is van een gezagssituatie en niet louter het gevolg van gedrag van de begeleiders. De macht van de trainers komt o.m. voort vanuit hun vertrouwdheid met de omgeving en de oefeningen, hun mogelijkheid om normerend en sanctionerend op te treden tegenover groepsleden, en hun functie als rolmodel. Het is dan ook niet mogelijk de afhankelijkheid van de deelnemers weg te nemen, maar begeleiders kunnen wel hun gezag gedeeltelijk overdragen aan de groep, en de groep tonen hoe hij met deze autoriteit kan omgaan.

^[iv]. De ongestructureerde nabesprekingen kunnen ondersteund worden door het inlassen van korte lezingen die de aanwezige thema's systematisch conceptualiseren. Dit biedt de deelnemers een kader om hun ervaringen te integreren en helpt hen om hun eigen leerproces mee te sturen.

^[v]. We zijn van mening dat deze vraag veel te weinig gesteld wordt in VTO kringen. Er wordt gemakshalve van uitgegaan dat het aanbieden van een inhoudelijk model of het organiseren van een rollenspel voldoende is om de deelnemers te laten leren. Het gevolg is dat sommige opleidingen die al meer dan twintig jaar het bedrijfsleven teisteren, in die periode nauwelijks aangepast zijn, de moderne lay-out natuurlijk uitgezonderd.

Binnen (een gedeelte van) de outdoor beweging is deze vraag erg levend. Gezien de beperkte beschikbaarheid van geschikte natuurlijke omgevingen moet voortdurend gezocht worden naar nieuwe opdrachten en oefeningen, waarbij nieuwe sporen niet worden geschuwd. Zo worden er nu outdoor workshops georganiseerd in een stadsomgeving, of worden de fysieke opdrachten gewoon binnen uitgevoerd.

^[vi]. Ook hier willen we verwijzen naar het traditionele VTO proces, dat zich vaak voor deze kar laat spannen. Opleidingen moeten praktisch zijn, onmiddellijk bruikbaar en aan de deelnemers een "toolkit" leveren waarmee ze de bekende problemen uit de wereld kunnen helpen. Anders gezegd, opleidingen moeten medewerkers verlossen van de onzekerheid en complexiteit die het ondernemen eigen is.

^[vii]. Het lijkt ons hier de plaats om op te merken dat vele van de zogenaamde "vernieuwingen" inzake het design van organisaties in feite terug te brengen zijn tot de benadering die in de jaren '50 en '60 in het Tavistock instituut tot ontwikkeling kwam.

^[viii]. We verkiezen de term "potency" boven de meer populaire "empowerment" omdat hij verwijst naar een eigen innerlijke bron van kracht. "Empowerment" daarentegen, veronderstelt dat de macht van buitenaf moet worden toegevoegd. Het heeft in de praktijk bovendien een erg instrumentele bijklank gekregen.

^[ix]. De auteurs verbergen niet dat zij de benadering uit het vierde kwadrant zien als de meest authentieke en waardevolle vorm van outdoor in een organisatiecontext.